תלמידים בעלי ליקויי למידה בחינוך הרגיל

התלמידים בעלי ליקויי הלמידה נמנים עם אוכלוסיית התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, ורובם לומדים במסגרות החינוך הרגיל. קשיי התלמידים האלה מתבטאים בעיקר בתחום הלימוד: לדוגמה, מקצתם מתקשים ברכישת מיומנות של קריאה, כתיבה או חישוב. בתחומי חיים אחרים תפקידם הוא בדרך כלל בגדר הנורמה ובמשך שנים רבות מרביתם לא אותרו ולא אובחנו, וממילא גם לא זכו לטיפול מתאים.

בשנים האחרונות גברה המודעות לקשייהם של התלמידים בעלי ליקויי הלמידה. שיעורם של התלמידים האלה בקרב כלל התלמידים במסגרות החינוך הרגיל בארץ ובעולם נאמד בכ-10%. לפיכך, התעורר הצורך לפתח עבורם כלי אבחון וטיפול שיתאימו לצורכיהם הייחודיים. יש לציין, כי רבים מתלמידים אלה הם בעלי אינטליגנציה תקינה ובעיותיהם הייחודיות לא תמיד בולטות לעין, ולכן רבים מהם נאלצים להתמודד בעצמם עם קשייהם במהלך שנות לימודיהם ועם הדרישות הגוברות בתיכון ובבחינות הבגרות. כמו כן רבים מהם, במיוחד בחטיבה העליונה, אינם נכללים במסגרות הטיפול שמפעיל משרד החינוך עבור כלל התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים.

האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך מטפל בכלל אוכלוסיית התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, שנמנים עמה תלמידים הסובלים ממוגבלויות גופניות, שכליות, נפשיות, לימודיות והתנהגותיות. ואולם, את הטיפול בתלמידים בעלי ליקויי למידה שאין להם בעיות מורכבות או נוספות, הפקיד המשרד בידי אגף השירות הפסיכולוגי הייעוצי (להלן - אגף שפ"י). בנפרד מן הפרק העוסק בשילוב כלל התלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל, פרק זה מתמקד בהיערכותו של משרד החינוך לטפל בקבוצת התלמידים בעלי ליקויי הלמידה שהם חלק בלתי נפרד מאוכלוסיית התלמידים בחינוך הרגיל.

מדיניות משרד החינוך בנושא ליקויי למידה והתמורות שחלו בה במרוצת השנים באים לידי ביטוי בחוזרי המנכ"ל שהוא מפרסם. חוזר המנכ"ל מספטמבר 1996 (להלן - חוזר המנכ"ל מ-1996) דן ב"לקויות למידה וקשיי למידה", וחוזר המנכ"ל ממאי 2000 דן ב"התאמת דרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות לתלמידים עם ליקויי למידה בחטיבה העליונה". אחת מהנחות היסוד בחוזר זה היא שכל תלמיד זכאי לשוויון הזדמנויות במיצוי הפוטנציאל הלימודי שלו.

לפי חוזר המנכ"ל ממאי 2000, המתבסס על חוות דעת של אנשי מקצוע, ליקוי למידה מתבטא בכשל במיומנויות למידה פורמלית. בחוזר נאמר, שליקויי למידה הם "קבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלו הן פנימיות ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית, ויכולות להתגלות לאורך מעגל החיים". למקצת הילדים בעלי ליקויי הלמידה יש גם קשיים בהתמצאות במרחב ובזמן, קשיי זיכרון, קשיי קשב וריכוז, קשיי ארגון ועוד.

 תלמיד מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב נמוכים במידה ניכרת מהמצופה על פי גילו, השכלתו ורמת המשכל שלו, ואין הדבר נובע מהעדר מוטיבציה להשקיע בלימודים.

מחקרים מראים שקשיים של תלמידים בעלי ליקויי למידה, שאינם מטופלים בזמן המתאים ובאופן הולם, עלולים לפגוע בהישגיהם ובאיכות חייהם של אותם תלמידים גם בעתיד. איתור מוקדם של לקויי למידה אצל תלמיד, אבחונם ומתן טיפול מתאים מגבירים את סיכוייו לממש את יכולותיו הלימודיות, ועשויים להפחית את הנזקים שעלולים להיגרם לו בשל הלקויים ולאפשר לו להשתלב בחברה ובעבודה ככל אדם. מדיניות משרד החינוך תומכת בשילובם של תלמידים בעלי ליקויי למידה בחינוך הרגיל, עד כמה שהדבר אפשרי, וכדי שיגיעו להישגים דומים לאלה של בני גילם שאינם בעלי ליקויי למידה, הם זקוקים לתמיכה ולטיפול מיוחד.

לצד מחקרים בתחום התפקוד הקוגניטיבי של תלמידים בעלי ליקויי למידה, מתרבים בשנים האחרונות המחקרים העוסקים בבעיות החברתיות ובקשיי ההסתגלות של תלמידים אלה. המחקרים מראים שמקצת התלמידים בעלי ליקויי למידה אינם מקובלים בקרב בני גילם, וחשים בדידות וניתוק חברתי.

בעקבות פניות רבות של הורים ותלמידים למשרד החינוך, בעיקר בנושא ההתאמות בבחינות הבגרות (ראו להלן), מינו שר החינוך ושר המדע בסוף שנת 1996 "ועדה לבחינת מיצוי יכולתם של תלמידים עם ליקויי למידה" בראשותה של פרופסור מ' מרגלית (להלן - ועדת מרגלית). על הוועדה הוטל לבחון את הנושא בראייה מערכתית רב-תחומית ולהציע דרכים למתן מענה הולם לצורכי התלמידים האלה. המלצות הוועדה, שהתפרסמו ביוני 1997, קוראות להגברת המודעות ולקידום הידע וההתמקצעות בתחום ליקויי הלמידה ולהסדרת הליכי האבחון והטיפול.

כמו כן המליצה הוועדה על "בדיקה מקיפה ולאורך זמן של שכיחות התלמידים עם ליקויי למידה בישראל ואפיון הליקויים". מחקר מסוג זה הבודק את שכיחות ליקויי הקריאה ומאפייניהם בקרב תלמידי כיתה ד' במגזר היהודי נעשה בבית הספר לחינוך באוניברסיטת חיפה, על פי הזמנה של משרד החינוך, ודוח מסכם של המחקר הוגש למשרד באמצע שנת 2001. במועד סיום הביקורת, דצמבר 2001, עדיין לא פורסם דוח זה מפני שעדיין לא אושר.

במהלך שנת 2000 הגישו חברי כנסת שתי הצעות חוק פרטיות בנושא הנדון:   (א)  "הצעת חוק לזכויות תלמידים עם לקויות בחינוך הרגיל, התשס"א-2000", שנועד "לקבוע עקרונות לזכויות התלמיד לקוי הלמידה ברוח כבוד האדם וחירותו, תוך מתן מענה הולם לצרכיו הייחודיים במסגרות החינוך הרגילות, וכל זאת על מנת לדאוג לשילובו המרבי בחברה";   (ב)  "הצעת חוק מאבחני לקויות למידה, תש"ס-2000", שנועד להסדיר את מעמדם המקצועי של המאבחנים. במועד סיום הביקורת טרם הובאו הצעות חוק אלה לקריאה ראשונה.

בחודשים מארס-ספטמבר 2001 עשה משרד מבקר המדינה ביקורת על טיפולו של משרד החינוך בתלמידים בעלי ליקויי למידה. הביקורת נעשתה באגף שפ"י ובאגף הבחינות במשרד, במחוזות המשרד: ירושלים, תל אביב, המרכז, חיפה והדרום ובמינהל חינוך ירושלים (מנח"י).

בעקבות המלצות ועדת מרגלית הקים אגף שפ"י בנובמבר 1997 ועדה ליישום דוח ועדת מרגלית (להלן - ועדת שפ"י). הוועדה הציבה לפניה את המטרות האלה: להגדיר ולתאר את תפקידי היועצים והפסיכולוגים בשדה בכל הקשור לטיפול בתלמידים בעלי ליקויי למידה בכל שלבי החינוך; להמליץ על תכנית הכשרה והשתלמויות ליועצים ופסיכולוגים; להציע כמה מודלים של מרכזים רב-תחומיים שיסייעו בהתמודדות עם בעיית ליקויי הלמידה בקבוצות שונות של יישובים ואוכלוסיות. באוגוסט 1998 הגישה ועדת שפ"י דוח, ובו המלצות על תפקידו של אגף שפ"י בכל הקשור למיצוי יכולתם של תלמידים בעלי ליקויי למידה והצעה לפרסום חוזר מנכ"ל מתוקן שיהיו בו הנחיות למערכת החינוך בעניין התלמידים האלה.

עד סוף אפריל 2001 הטיפול בנושא ליקויי הלמידה בחינוך הרגיל היה מפוצל בין יחידות שונות במשרד החינוך, וכיוון שלא הופקד בידי גוף אחד במשרד, לא נעשתה בו עבודת מטה מסודרת ולא היה תיאום בין היחידות שעסקו בו. בסוף אותו חודש החליטה מנכ"לית המשרד להעביר למנהלת אגף שפ"י את האחריות לטיפול בנושא, לרבות עבודת המטה, התיאום בין היחידות העוסקות בו, הסדרת נושא ההתאמות לבחינות הבגרות והכנת חוזר מנכ"ל חדש. בעקבות זאת מינה המשרד את אחת מעובדות אגף שפ"י למפקחת על תחום ליקויי למידה. עובדת זו החלה עוד בסוף שנת 1999 לטפל בהיבטים שונים של ליקויי הלמידה ולעקוב אחר המלצות ועדת שפ"י.

בעקבות המלצות ועדת שפ"י הפעיל אגף שפ"י מערך של השתלמויות וימי עיון במחוזות בנושא ליקויי למידה; רובם נועדו ליועצים ופסיכולוגים חינוכיים, אך היו גם ימי עיון למורים ומנהלים. כמו כן הקים האגף ארבע ועדות וצוותים מקצועיים: ועדה של פסיכולוגים המשמשים רכזי ליקויי למידה במחוזות; ועדת היגוי לקידום הטיפול בתלמידים בעלי ליקויי למידה במגזר הערבי; צוות מקצועי לחינוך העל-יסודי; צוות מקצועי לנושא ליקויי למידה בחינוך הקדם-יסודי.

כדי שיהיה אפשר לאתר בזמן תלמידים בעלי ליקויי למידה, יש לעורר את מודעותם של המורים, ההורים והתלמידים לתופעות העשויות להעיד על ליקוי למידה. מרבית ההורים שפנו לוועדת מרגלית ולמשרד החינוך התלוננו על חוסר המודעות של המורים והגננות לקשיי ילדיהם ועל חוסר הידע שלהם בתחום ליקויי הלמידה. לפי התלונות, מורים לא הבחינו בקשיים שהתעוררו אצל תלמידים בעלי ליקויי למידה ולכן גם לא הפנו אותם לאבחון, והיו בתי ספר שסיווגו תלמידים שהתקשו בלימודים בגלל ליקויי למידה כילדים בעייתיים, בעלי פיגור שכלי או סתם עצלנים. חלק מההורים התלוננו שגם לאחר שצוות בית הספר הכיר בקשיי ילדיהם, הוא לא הפנה אותם לאבחון מקצועי הולם.

תלונות אלה ממחישות את הצורך לשפר את הקשר בין בית הספר לבין ההורים ולגבש מערכת נהלים ברורה בכל הקשור להדרכת עובדי ההוראה ולהסברה להורים בתחום ליקויי הלמידה, כדי להגביר את המודעות והידע הכללי בנושא זה ולסייע להם בהתמודדותם עם תופעה זו.

כאמור, שפ"י מפעיל השתלמויות במערכת החינוך, בעיקר עבור יועצים ופסיכולוגים חינוכיים, כדי להגביר את המודעות והידע בנושא ליקויי למידה. הביקורת העלתה, שהיערכות משרד החינוך בנושא זה לוקה בחסר (ראו להלן).

משיחות של נציגי משרד מבקר המדינה עם חוקרים ועם אנשי מקצוע במערכת החינוך ומחוצה לה עולה, שאצל רוב המורים וההורים במגזר הערבי יש מודעות נמוכה לתופעת ליקויי הלמידה, אם כי לאחרונה חל שיפור בתחום זה, והדבר ניכר בעיקר בגידול במספר ההפניות של תלמידים לאבחון לקראת בחינות הבגרות לשם קביעת זכאותם להתאמות (ראו להלן). יצוין שכ-60% מקרב התלמידים במגזר הערבי באזור הגליל ובנצרת אינם זכאים לקבל שירותי אבחון מהמשרד כיוון שהם לומדים בבתי ספר כנסייתיים פרטיים, והוריהם נאלצים לממן מכספם שירותים אלה. הגורמים הנוגעים בדבר במגזר הערבי - ובהם פסיכולוג בכיר המרכז את נושא ליקויי הלמידה במגזר זה - מסרו לנציגים של משרד מבקר המדינה שבשל עלותם הגבוהה של שירותי האבחון ושל הטיפול בליקויי הלמידה, ומאחר שטיפולים מסוימים אינם ניתנים במגזר הפרטי, מקצת התלמידים בעלי ליקויי הלמידה הלומדים בבתי הספר הכנסייתיים נאלצים לעבור לבתי ספר ממלכתיים.

בקרב אנשי המקצוע רווחת הדעה, שאיתורם ואבחונם של תלמידים בעלי ליקויי למידה צריך להיעשות בבית הספר מוקדם ככל האפשר. הדבר דרוש כדי לבנות תכנית טיפולית מתאימה לתלמידים אלה והוא מחייב התמחות ויכולת מקצועית גבוהה של עובדי ההוראה ושל המאבחנים.

בדוח ועדת מרגלית צוין ש"נושא האבחון היה אחד המוקדים המרכזיים בדיוני הוועדה ... הוועדה התרשמה מההד הציבורי הנרחב, המצביע על תסכול, התמרמרות על הוצאות כספיות מרובות, וביקורת חריפה על אי בהירות בתהליכי האבחון".

אנשי המקצוע מתלבטים בשאלה מתי רצוי להתחיל בתהליך האיתור והאבחון של תלמידים בעלי ליקויי למידה. יש בהם המצדדים באבחון עוד בשלב הקדם-יסודי, בנימוק שאיתור "ליקויים התפתחותיים" אצל ילדים וטיפול בהם עוד בשלב זה עשוי למנוע את החמרתם או את התפתחותם של קשיים משניים. לעומת זאת, יש החוששים מתיוג שגוי של הילד. יש גם ספק אם אפשר לאתר בצורה תקפה ליקוי למידה אצל ילד קודם שהתנסה בלמידה פורמלית של מיומנויות היסוד - קריאה, כתיבה וחשבון.

משרד החינוך אוסר לעשות מבדקים או מבחנים לכלל ילדי הגן במהלך שנות הלימודים בגן ובמעבר מן הגן לבית הספר. לפי הנחיות המשרד, גננת החושדת שיש קושי התפתחותי אצל ילד תפנה אותו בהסכמת הוריו לפסיכולוג הגן, והוא אמור לברר אם יש צורך בהתערבות טיפולית. יצוין, שלגני טרום-חובה אין תקנים של פסיכולוגים או של יועצים מקצועיים.

בעקבות המלצות ועדת מרגלית, יזם האגף לחינוך קדם-יסודי בשיתוף אגף שפ"י את תכנית "מעגן" (מערך תומך מעון-גן). התכנית מופעלת משנת הלימודים התשנ"ח, ובשנת הלימודים התשס"א השתתפו בה כ-500 כיתות במעונות יום ובגני טרום-חובה. היא נועדה לאתר קשיים וליקויים התפתחותיים אצל ילדים שנמצאים במסגרות החינוכיות לגיל הרך - מעונות, פעוטונים וגנים; להדריך את הצוות החינוכי ואת הורי הילדים ולתכנן דרכי התערבות וטיפול. הרעיון שבבסיס התכנית הוא שצוותים של אנשי מקצוע מתחומים שונים של התפתחות הילד יעבדו עם צוותים חינוכיים בגן ויסייעו לתכנן התערבות חינוכית-טיפולית מתאימה בתיאום עם גורמים בקהילה.

מקורות המימון של התכנית הם בעיקר תקציבי הרשויות המקומיות וקרנות שונות, כגון עמותת "אשלים" שיסד הג'וינט. לדברי מפעילי התכנית, נכללו בה רק חלק קטן מגני הילדים בגלל מחסור בתקציב, שכן משרד החינוך לא הקצה לה תקציב.

האבחונים נחלקים לשני סוגים: אבחון דידקטי ואבחון פסיכולוגי. אבחונים אלה נועדו לאפיין ולמפות הן את יכולותיו של הילד והן את כשליו בלמידה ובמיומנויות היסוד ואת המנגנונים העומדים בבסיס הלמידה של מיומנויות אלה. האבחון הפסיכולוגי נועד גם לקשר בין יכולותיו של הילד לתפקודו השכלי, הרגשי וההתנהגותי כדי לשלול, בין היתר, את האפשרות שליקויי הלמידה מקורם בבעיות נפשיות. את האבחון הדידקטי עושה בדרך כלל איש חינוך שהשתלם בתחום ליקויי הלמידה, והאבחון נעשה באמצעות מבחנים דידקטיים; ואת האבחון הפסיכולוגי עושה פסיכולוג - כהגדרתו בחוק הפסיכולוגים, התשנ"ז-1977.

על פי האבחונים אפשר לבנות לתלמיד תכנית לימודים אישית המותאמת לרמת תפקודו ולקשייו ושיטות לימוד שיסייעו לו להשתלב במערך הלימודים. במהלך שנות הלימודים בבית הספר העל-יסודי האבחון חיוני כדי לאשר לתלמיד התאמות בבחינות בגרות (ראו להלן) ולקבוע את סוגי ההתאמות.

לדעת חוקרים ואנשי מקצוע במשרד החינוך, האבחון הרצוי הוא "אבחון רב-תחומי", הכולל את שני סוגי האבחונים האמורים. יש שנדרשים גם אבחונים נוספים, ובהם אבחון רפואי, בעיקר נוירולוגי, ואבחונים של פיזיותרפיסט, מרפא בעיסוק וקלינאי תקשורת.

מדברי היועצות החינוכיות הבכירות במחוזות משרד החינוך עולה, שבתנאים הקיימים סוג האבחון נקבע, בדרך כלל, לפי שיקול דעתה של יועצת בית הספר, ויש שההחלטה המתקבלת מושפעת מזמינות האבחון ומעלותו. בנסיבות אלה, יש חשש שתלמידים יופנו לאבחון שאינו מתאים להם או לאבחון שלא ייתן תמונה מלאה על מצבם. לפי הנחיות המשרד, את סוגי האבחונים לתלמידי החטיבה העליונה תקבע המועצה הפדגוגית של בית הספר.